J. Krishnamurti – Yeni Bir Yasam

Krizlerin ve sorunların dağ gibi büyüdüğü dünyamızda tüm hayat sürecinin kavranmasından doğacak tamamen farklı türde bir ahlâk anlayışına, davranış biçimine ve eylem tarzına acilen ihtiyacımız var. Bu meseleleri siyasi ve örgütsel yöntemlerle, ekonomik düzenlemeler ve değişik reformlarla çözmeye çalışıyoruz, fakat zaman zaman geçici bir rahatlık sağlamalarına rağmen bunların hiçbiri insan varoluşunun karmaşık sorunlarını şimdiye değin çözebilmiş değil. Ne kadar kapsamlı olursa olsun ve ne kadar kalıcı görünürse görünsün, bütün bu reformlar daha fazla kargaşa çıkarmaktan ve dolayısıyla daha fazla reform yapma ihtiyacı doğurmaktan öteye geçemiyor. İnsanın karmaşık varlığını bütün yönleriyle anlamadan salt reform yapmak daha fazla reform yapmaya yönelik yeni ve karmaşık talepleri canlandırmaktan öteye geçmeyecek. Reformun sonu yok ve bu doğrultuda kalıcı bir çözüm bulma olanağı da yok. Keza siyasi, ekonomik ve sosyal devrimler de çözüm değildir, çünkü bunlar ürkütücü zorbalıkların yaşanmasına yol açmış ve iktidar ile otoriteyi farklı bir grubun eline vermekten öteye geçmemiştir. Bu tür devrimler hiçbir zaman kargaşa ve çatışmadan çıkış yolu olmamıştır. Öte yandan tamamen farklı türde bir devrim söz konusu. Saplanıp kaldığımız bitmek tükenmek bilmeyen endişelerden, çatışmalardan ve yılgınlıklardan başımızı kaldıracaksak sözünü ettiğim devrimin gerçekleşmesi gerek. Bu devrim sonunda değersiz olduğu anlaşılan teori ve idealle değil bizzat zihinde gerçekleşecek radikal bir dönüşümle başlamak zorunda. Böylesi bir dönüşüm ancak doğru eğitim ve insan varlığının bütünüyle gelişip serpilmesi sayesinde gerçekleşebilir. Sadece düşüncede değil, aynı zamanda zihnin tamamında gerçekleşmesi gereken bir devrim bu. Ne de olsa düşünce kaynak değil bir sonuçtur. Kaynağı kökten dönüştürmeden sonucu değiştirmek yetmez. Günümüzde bizler sonuçlar ve belirtilerle uğraşıyoruz.

Eski düşünce tarzlarını kökünden kazıyıp, zihni geleneklerden ve alışkanlıklardan özgür kılarak hayati bir değişim meydana getirmiyoruz. Bizim burada ilgilendiğimiz şey işte bu hayati değişimdir ve ancak doğru eğitim söz konusu değişimi hayata geçirebilir. Araştırmak ve öğrenmek zihnin işlevidir. Öğrenmekten kastım hafızanın geliştirilmesi veya bilgi birikimi değil, yanılsamaya düşmeden berrak ve sağlıklı düşünme, inançlardan ve ideallerden değil de olgulardan yola çıkma kapasitesidir. Düşünce çıkarımlardan doğuyorsa öğrenme gerçekleşmez. Salt bilgi veya malumat edinmek öğrenmek değildir. Öğrenmek için, anlamayı sevmek ve bir şeyi sırf o şey hatırına yapma hevesi duymak gerekir. Hangi türde olursa olsun zorlamanın olduğu yerde öğrenme gerçekleşmez. Zorlama ise değişik kılıflara bürünebilir, değil mi? Zorlama etkileme, bağlama ve tehdit yollarıyla gerçekleşebildiği gibi, ikna edici teşvik ve üstü örtülü ödül biçimleriyle de gerçekleşebilir. Çoğu insan karşılaştırmanın öğrenmeyi desteklediğine inanır; oysa gerçek bunun tam tersidir. Karşılaştırmak yılgınlığa yol açarak rekabet adım verdiğimiz kıskançlığı teşvik etmekten başka bir şey yapmaz. Diğer ikna türleri gibi karşılaştırma da öğrenmeyi önler ve korkuyu körükler. Keza hırs da korkuyu körükler. İster kişisel olsun ister kolektif olanla özdeşleşsin, hırs her zaman topluma karşıt bir şeydir. İnsani ilişkilerde görülen sözde soylu hırs temelde yıkıcıdır.

İyi bir zihnin gelişmesini teşvik etmek gerekiyor, iyi bir zihin hayatın pek çok meselesini bir bütün olarak ele alan ve onlardan kaçarak kendisiyle çelişmeyen, yılgınlığa düşmeyen, kinik veya sert olmayan zihindir. Ayrıca zihnin kendi şartlanmasının, güdülerinin ve çabalarının farkına varması da gereklidir. İyi bir zihin geliştirmek bizim başlıca amaçlarımızdan biri olduğundan, öğretmek büyük önem kazanıyor. Yalnızca bilgi vermekle yetinmeyip, zihnin tamamını geliştirmek kaçınılmazdır. Eğitimci bilgi verirken fikir alışverişine başvurmalı ve öğrencileri bağımsız sorgulama ve düşünmeye teşvik etmelidir. “Bilen kişi” olarak otoritenin öğrenmede yeri yoktur. Hem eğitimci hem de öğrenci birbirleriyle kurdukları özel ilişki içinde öğrenme etkinliğinde bulunur; ama bu, eğitimcinin düşüncenin düzenliliğini göz ardı ettiği anlamına gelmez. Düşüncenin düzenliliği dayatıcı bilgi sunumları şeklindeki bir disiplinle sağlanamaz; ancak eğitimci zekâyı geliştirmede özgürlük duygusunun rol oynadığını anladığında düşüncenin düzenliliği kendiliğinden oluşur. Buradaki özgürlük aklına esen her şeyi yapmak veya salt çelişki taşıyan düşünceler üretmek değildir. Öğrencinin gün içindeki düşünceleri ve eylemleri yoluyla haberdar olduğu güdülerinin ve yönelimlerin farkına varmasına yardım etmektir özgürlük. Disiplinli bir zihin asla özgür bir zihin değildir; ne de baskı altındaki bir zihin özgür olmayı isteyebilir. Zihin ancak arzunun tüm sürecini kavrayarak özgür olabilir. Disiplin her zaman zihni belli bir inanç ya da düşünce sisteminin çatısı altındaki harekete hapseder, değil mi? Ve böyle bir zihin asla zeki olma özgürlüğüne sahip değildir. Disiplin otoriteye itaati getirir. Disiplin, işlevsel beceri talep eden bir toplum yapısı içinde hareket etmeyi sağlar, ama kendi kapasitesine sahip zekâyı uyandırmaz.

Hafıza sayesinde kapasitesini artırmaktan başka bir şey yapmamış bir zihin bilgisayara benzer; o her ne kadar şaşırtıcı derecede beceri ve doğrulukla çalışsa da yine de bir makinedir. Otorite zihni belli bir yönde düşünmeye ikna edebilir. Fakat belli çizgilerde veya öngörülmüş bir çıkarımla düşünmeye yönlendirilmek hiç de düşünmek değildir; bu sadece insanın bir makine gibi çalışmasına benzer ki beraberinde yılgınlığı ve diğer sefaletleri getirir, düşüncesizliği ve hoşnutsuzluğu körükler. Biz her bir insanın tüm varlığıyla gelişmesiyle ilgileniyoruz; eğitimcinin bir kavram veya ideal olarak düşündüğü kurgusal bir kapasiteyle ilgilenmiyoruz. İnsanın kendi en yüksek, en tam kapasitesini gerçekleştirmesine yardım etmeye çalışıyoruz. Her tür karşılaştırma biçimi ister bilim insanı ister bahçıvan olsun bireyin tamamen serpilip gelişmesini engeller. Karşılaştırma olmadığı zaman bilim insanının tüm kapasitesi ile bahçıvanın tüm kapasitesi aynıdır; ama araya karşılaştırma girince kötüleme ve kıskançlık dolu tepkiler ortaya çıkar ki bu da insanlar arasında çatışma yaratır. Istırap gibi sevgi de kıyas kabul etmez; daha fazlasıyla veya daha azıyla karşılaştırılamaz. İstırap ıstıraptır, sevgi de sevgi, ister yoksulda ister zenginde olsun fark etmez. Her bir bireyin tamamen gelişmesi eşitlerden oluşan bir toplum yaratır. Ekonomik veya manevi düzlemde eşitliği sağlama yönünde günümüzde verilen toplumsal mücadelenin hiçbir anlamı yoktur. Eşitliği tesis etmeyi amaçlayan sosyal reformlar toplum karşıtlığının diğer türlerim besler; fakat doğru eğitimde sosyal veya başka türlü reformlarla eşitliği sağlamaya gerek kalmaz, çünkü kıskançlık duygusuyla kapasiteleri kıyaslama sona erer. Bu noktada işlev ile statüyü birbirinden ayırmalıyız. Tüm duygusal ve hiyerarşik itibarıyla statü ancak işlevlerin yüksek ve düşük diye karşılaştırılmasından doğar. Her bir birey tüm kapasitesiyle gelişip serpildiğinde, işlevlerin karşılaştırılması söz konusu olmaz; sadece öğretmen, başbakan veya bahçıvan olarak kapasitenin ifadesi söz konusu olur ve böylece statü kıskançlık hastalığından kurtulur.

Günümüzde işlevsel veya teknik kapasite kişinin isminin önüne gelen unvanla ölçülmektedir; ama eğer biz insanın bütünüyle gelişmesine önem verseydik, bakış açımız tamamen farklı olurdu. Yetenekli bir kişi cam istiyorsa diploma sahibi olup isminin önüne unvanlar ekleyebilir de eklemeyebilir de. Fakat her halükârda o kişi diplomayla ölçülemeyecek derin yeteneklerinin bizzat farkına varabilir; bu durumda o yeteneklerinin ifadesi salt teknik kapasitenin genelde beslediği benmerkezli güveni doğurmaz. Böylesi bir güven karşılaştırmaya dayanır ve dolayısıyla toplum karşıtıdır. Karşılaştırma faydalı amaçlar için olabilir; ama öğrencilerin kapasitelerini kıyaslayıp birine yüksek diğerine düşük not vermek eğitimcinin işi olmamalıdır. Biz bireyin bütünsel olarak gelişmesiyle ilgilendiğimiz için, başlangıçta öğrencinin kendi öğrenim alanlarını seçmesine izin verilmemesi gerektiğini savunabiliriz; çünkü onun tercihi büyük olasılıkla geçici ruh durumlarına ve önyargılara ya da yapılacak en kolay şeyi bulmaya yahut da belli bir ihtiyacın acil gereklerine göre hareket etmeye dayanacaktır. Fakat şayet onun kendini keşfetmesine ve becerilerini geliştirmesine yardım edilirse, o zaman öğrenci kendiliğinden tercihini yapar, en kolay olan şeyleri değil de becerilerini tam kapasiteyle azami ölçüde ifade edebileceği şeyleri seçer. Eğer ta başlangıçta öğrenciye hayatı tüm psikolojik, düşünsel ve duygusal sorunlarıyla birlikte bir bütün olarak görmekte yardım edilirse, o zaman öğrenci hayattan korkmaz. Zekâ bir bütün olarak hayatla başa çıkma kapasitesidir ve öğrenciye notlar veya puanlar vermek zekâyı garanti altına almaz. Aksine bu, insanın saygınlığım zedeler. Bu kıyaslamalı değerlendirme zihni köreltir. Bunu derken öğretmenin öğrencinin gelişim sürecini gözlemlememesi ve kaydetmemesi gerektiğim söylemiyoruz. Doğal olarak çocuklarının gelişim süreçlerini bilmeye meraklı olan ebeveynler bir rapor isteyeceklerdir; ama eğer eğitimcinin ne yapmaya çalıştığım anlayamazlarsa, maalesef bu rapor istedikleri sonuçları elde etmek için kullanılan bir baskı aracına dönüşür ve böylece eğitimcinin işini mahveder. Ebeveynler okulun vermek istediği eğitim türünü anlamalılar. Genelde onlar çocuklarının ileride geçimlerini garantiye alacak bir diploma sahibi olmaya hazırlandıklarım görmekten memnuniyet duyarlar.

Çok azı bundan daha fazlasını ister. Elbette çocuklarım mutlu görmek isterler, ama çok azı bu muğlâk isteğin ötesine geçip onların tam kapasiteyle gelişmesini önemser. Çoğu ebeveyn her şeyden önce çocuklarının başarılı bir kariyere sahip olmasını isterken, onları canhıraş bir şekilde bilgi toplamaya zorlar. Böylece kitaplar büyük önem kazanır ve bununla birlikte hafızanın geliştirilmesi ve gerçek düşüncenin niteliğinden yoksun bir halde salt tekrarlama öne çıkar. Belki de eğitimcinin karşılaşacağı en büyük zorluk ebeveynlerin daha geniş, daha kapsamlı ve derinlikli bir eğitime kayıtsız kalmalarıdır. Çoğu ebeveyn çocuklarına bozuk bir toplumda saygın bir mevki sağlayacak bazı yüzeysel bilgilerin verilmesiyle yetinir. Öyleyse eğitimci, çocuklara düzgün bir eğitim vermekle kalmayıp ebeveynlerin okulda yapılan iyi şeyleri kösteklemesine engel olmaya da önem vermelidir. Aslında okul ve ev doğru eğitimin birleşik merkezleri olmalı ve asla ebeveynlerin istekleriyle eğitimcilerin yaptıklarının taban tabana çeliştiği birbirine ters yerler olmamalıdır. Demek ki ebeveynler, eğitimcinin ne yaptığını tam anlamıyla kavramalı ve çocuklarının her bakımdan gelişmesiyle adamakıllı ilgilenmeliler. Böyle bir eğitimin yürütülüp yürütülmediğini görmek hem görevleri yeterince ağır olan öğretmenlerin hem de ebeveynlerin sorumluluğudur. Çocuğun tüm varlığıyla gelişmesi ancak öğretmen, öğrenci ve ebeveynler arasında doğru bir ilişkinin kurulmasıyla mümkün olabilir. Eğitimci ebeveynlerin geçici heveslerine veya inatçı taleplerine kendim teslim edemeyeceği gibi, ebeveynler de eğitimciyi anlamalı ve otumla işbirliği yaparak çocuklarda çatışmaya ve kargaşaya fırsat vermemelidir. Çocuk doğal bir merak ve öğrenme dürtüsüyle dünyaya gelir ve kuşkusuz bu özellik akıllıca davranılıp sürekli teşvik edilmelidir. Bu sayede doğal merak hiç sapmadan hep canlı kalır ve yavaş yavaş çocuğu, değişik konuları öğrenmeye sevk eder. Eğer bu öğrenme isteği çocuklukta sürekli teşvik edilirse, çocuğun matematik, coğrafya, tarih, bilim veya başka bir alanda eğitim görmesi ne çocuk ne de eğitimci için sorun teşkil eder.

Mutluluk verici bir yakınlığın ve anlayışlı bir ilginin bulunduğu bir ortamda öğrenim daha kolay ve hızlı olur. Duygusal açıklık ve duyarlılık ancak öğrencinin öğretmenle kurduğu ilişkide güven hissetmesiyle mümkün olabilir. İlişkideki güven hissi çocuklar için asıl ihtiyaçtır. Güven duygusu ile bağımlılık duygusu arasında büyük bir fark vardır. Bilinçli ya da bilinçsiz çoğu eğitimci bağımlılık duygusunu yerleştirir ve dolayısıyla gizliden gizliye korkuyu körükler. Aynı şeyi ebeveynler de kendi sevecen veya saldırgan tavırlarıyla yaparlar. Çocuktaki bağımlılığın nedeni, ebeveynlerin ve öğretmenlerin, çocuğun ne olması ve ne yapması gerektiği konusundaki otoriter veya dogmatik yargılarıdır. Bağımlılıkla birlikte her zaman çocuğun üzerine korkunun gölgesi düşer ve bu korku çocuğu itaat etmeye, uyum sağlamaya, büyüklerin sözlerini ve buyruklarım hiç düşünmeden kabullenmeye zorlar. Bu bağımlılık atmosferinde duyarlılık zedelenir. Oysa çocuk güvende olduğunu bilip hissettiğinde, duygusal gelişimi korkudan etkilenmez. Çocuktaki bu güven duygusu güvensizliğin karşıtı değildir; ister evde ister okulda olsun kendini rahat hissetmesidir, hiçbir surette zorlama altında kalmadan neyse o olabileceğinden emin olma duygusudur. Ağaca tırmanabileceğim ve düşerse azarlanmayacağı bilme duygusudur. Ancak ebeveynler ve eğitimciler bütün yönleriyle çocuğun sağlığı ve mutluluğuyla derinlemesine ilgilendiklerinde sözünü ettiğimiz güven duygusu oluşabilir. Çocuğun okulda daha ilk günden itibaren kendini rahat ve tamamen güvende hissetmesi çok önemlidir. En önemlisi de ilk izlenimdir.

Fakat eğer eğitimci çocuğun güvenini kazanmak için çeşitli yollarla yapmacık davranışlar sergiler ve çocuğun her istediğini yapmasına izin verirse, o zaman çocukta bağımlılığın tohumlarını atar; çocuğa güven hissini vermez. Çocuk kendi mutluluğuyla derinden ilgilenen kimselerin olduğu bir ortamda bulunduğunu hissettiğinde o kimselere güven duyar. Çocuğun daha önceden hiç sahip olmadığı güvene dayalı bu yeni ilişkinin ilk etkisi doğal bir iletişim kurmaya yardım eder ve çocuğun büyüklerini korkulacak bir tehdit olarak görmemesini sağlar. Kendini güvende hisseden bir çocuk öğrenme için gerekli olan saygıyı ifade etmenin doğal yollarım kendi başına bulur. Bu saygı her tür otoriteden ve korkudan uzaktır. Çocuk güven duygusuna sahip olduğunda, tavır ve davranışları ona büyükler tarafından dayatılan bir şey olmaz, aksine onun öğrenme sürecinin bir parçası haline gelir. Öğretmeniyle kurduğu ilişkide kendini güvende hisseden çocuk doğal olarak anlayışlı ve saygılı olur. Ve ancak bu güvenlik ortamında duygusal açıklık ve duyarlılık yeşerebilir. Kendini rahat hisseden, güven duyan çocuk istediği her şeyi yapar, ama bunu yaparken neleri yaparsa doğru, neleri yaparsa yanlış olacağını da keşfeder ve tavırları ve davranışları dirençten, inatçılıktan, bastırılmış duygulardan veya salt anlık bir dürtünün ifadesinden kaynaklanmaz. Duyarlılık çevredeki her şeye -bitkilere, hayvanlara, ağaçlara, gökyüzüne, akan nehirlere, uçan kuşlara ve ayrıca çevredeki insanların ruh durumlarına ve civardan geçen yabancılara- duyarlı olmak demektir. Bu duyarlılık doğru ahlâk ve davranış demek olan hesapsız ve bencillikten sıyrılmış tepkinin niteliğini ortaya çıkarır. Duyarlı çocuk tavır ve davranışlarında ketum değil açık olur; bu sayede öğretmeninin önerilerini hiç direnç göstermeden kolaylıkla kabul eder. İnsanın bütün varlığıyla gelişmesiyle ilgilendiğimiz için onun zihinsel akıl yürütmeden çok daha güçlü olan duygusal isteklerini de anlamalıyız ve duygusal kapasitesini bastırmadan geliştirmesine yardım etmeliyiz. Gerek duygusal gerekse zihinsel meseleleri anlayıp onlarla başa çıkma yetisine kavuştuğumuzda, artık söz konusu meselelerle yüzleşmekten korkmayız. İnsanın bütün varlığıyla gelişmesi için duyarlılığı oluşturmanın bir aracı olarak yalnızlık kaçınılmaz olur.

İnsanın yalnızlığın ne demek olduğunu, meditasyonun içeriğini ve ölümün anlamını öğrenmesi gerekir; ve yalnızlığın, meditasyonun ve ölümün anlamları ancak keşfedilerek öğrenilebilir. Bu anlamlar öğretilemez; ancak kişinin kendi başına keşfetmesi gerekir. Bu anlamlara işaret edilebilir ama işaret edilen şeyi öğrenmek yalnızlığı veya meditasyonu deneyimlemek değildir. İnsanın yalnızlığı ve meditasyonu deneyimlemesi için bir araştırma hali içinde olması gerekir. Ancak bir araştırma hali içindeki zihin öğrenme yetisine sahip olabilir. Fakat eğer araştırma önceki bilgilerle veya başkalarının deneyimleri ve otoritesiyle bastırılırsa o zaman öğrenme salt taklit olur. Taklit ise insanın deneyimlemeden öğrendiği şeyi tekrarlayıp durmasına yol açar. Öğretmek salt bilgi aktarımı değil, araştıran bir zihnin geliştirilmesi demektir. Böyle bir zihin tapınakları ve ayinleriyle yerleşik dinleri kabul etmekle yetinmeyip dinin ne olduğu meselesini kavrayabilir. İnancı ve dogmayı salt kabullenmek değil de Tanrı, hakikat veya ne derseniz deyin onu arayıştır hakiki din. Nasıl ki öğrenci her gün dişini fırçalıyor, banyo yapıyor, yeni şeyler öğreniyorsa, aynı şekilde tek başına veya başkalarıyla birlikte sessizce oturup yalnızlığı yaşaması da gerekir. Bu yalnızlık talimatla oluşturulamaz veya geleneğin otoritesiyle dayatılamaz ya da sessiz sakin oturmak isteyen ama tek başına kalamayan insanların etkisiyle ortaya çıkarılamaz. Yalnızlık zihnin kendini bir aynada berrak görebilmesini sağlar. Ayrıca yalnızlık zihni ben-merkezci etkinliğin ürünü olan bütün karmaşaları, korkuları ve yılgınlıklarıyla doymak bilmez hırstan arındırır. Bununla birlikte yalnızlık zihne zaman açısından ölçülemeyen bir dinginlik ve tutarlılık kazandırır.

Bu berraklık zihnin karakteridir. Karaktersizlik ise kendiyle çelişme halidir.

.