Jacques Rancière – Cahil Hoca – Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders

1818 YILINDA, bugün Belçika sınırlan içinde bulunan Leuven kentinin üniversitesinde, Fransız edebiyatı okutınanı Joseph Jacotot’nun başından bir zihinsel serüven geçer. Uzun ve hareketli meslek hayatı sürpriziere hazırlamış olmalıydı Jacotot’yu: I 9 yaşına I 789 yılında basmıştı. O sıralar Dijon’da retorik dersleri veriyor ve avukatlık mesleğine hazırlanıyordu. 1792’de Cumhuriyet ordusunda topçu olarak hizmet veriyordu. Ardından Konvansiyon döneminde Barut Bürosu ‘nda eğitmen, Harbiye VekaIeti ‘nde katip, Po li teknik Mektebi ‘nde müdür vekili olmuştu. Dijon’ a dönünce analiz, “ideoloji” ve kadim diller, saf ve aşkın matematik, ayrıca hukuk okutmuştu. Mart I 8 I 5 ‘te yurttaşlarının kendisine duyduğu saygı nedeniyle istemeye istemeye milletvekili olacaktı. Ama Bourbon Hanedam’nın dönmesiyle birlikte sürgün kaçınılmaz olmuş, Hollanda Kralı’nın cömertliği sayesinde yanın ücretli bir öğretmenlik görevi bulmuştu. Misafirperverlik adabına aşina olduğundan Leuven’da sakin günler geçireceğini düşünüyordu Joseph Jacotot. Oysa rastlantı başka bir karar vermişti onun hakkında. Bizim alçakgönüllü okutmanın dersleri öğrencilerin çabucak hoşuna gitmişti. Gelgelelim derslerinden istifade etmek isteyen öğrencilerin çoğu Fransızca bilmiyordu. Joseph Jacotot da tek kelime Hollandaca bilmiyordu. Dolayısıyla talebenin talip olduğu şeyleri öğretebileceği ortak bir dil yoktu. Yine de öğrencilerin arzularına karşılık vermek istiyordu.

Bunun için de öğrencileriyle arasında ortak bir şey üze- lO CAHiL HOCA rinde n, asgari bir bağ kurması gerekiyordu. Tesadüf bu ya, o sıralar Brüksel’de Fenelon’un Telemak’ının ikidilli bir baskısı çıkmıştı. Ortak bir şey bulunmuş, Telenıak böylece Joseph Jacotot’nun hayatına girmişti. Tcrcümanı aracılığıyla kitabı öğrencilere dağıtıp, çeviriden yardım alarak Fransızca metni anlamalarını istedi öğrencilerinden. İlk kitabın ortasına gelince, yine tercümanı aracılığıyla öğrencilerine oraya kadar öğrendiklerini sürekli tekrarlamalarını ve kitabın kalanını anlatabilecek kadar okumakla yelinmelerini söyledi. Şansın yardımıyla bulunmuş bir çözümdü bu, ama aynı zamanda küçük çapta felsefi bir deney di, Aydınlanma Çağı’nın sevdiği türden bir deney. 18 18’de Joseph Jacotot hala geçen yüzyıldan kalma bir adamdı ne de olsa. Gelin görün ki deney beklentilerini aşmıştı hocamızın. Bu şekilde hazırlanmış öğrencilerinden okudukları hakkındaki düşüncelerini Fransızca kaleme almalarını istedi. “Korkunç uydurma ifadelerle, hatta tam anlamıyla bir iicizlikle karşılaşacağını sanıyordu. Hiç açıklama görmemiş bu genç adamlar kendileri için yepyeni bir dilde karşılaştıkları güçlükleri sahi nasıl çözecek, metni nasıl anlayacakIardı ki? Hiç mühim değil! Önemli olan rastlantıya açılan bu yolun onları nereye götürdüğünü, bu çaresizlikten doğmuş ampirizmin ne gibi sonuçlar verdiğini görmekti. O öğrencilerin, bu zorlu işin içinden birçok Fransız kadar iyi çıktıklarını görünce çok şaşırmamış mıydı? Demek ki başarmak için tek gereken istemekti. Demek ki her insan başkalarının yaptığı ve anladığı her şeyi anlamaya potansiyel olarak kiidirdi.”1 Bu rastlantı ürünü deneyin Jacotot’nun zihninde yol açtığı devrim işte buydu. O güne kadar vazifeşinas her öğretmenin inandığına inanınıştı o da: Hocanın en büyük görevi bildiklerini öğrencilerine aktarmak ve onları yavaş yavaş kendi bilgi seviyesine getirmekti.

Öğrencileri bilgiye boğmamak, papağan gibi tekrarlatmamak gerektiğini o da biliyordu; öğrencilerin rasgele yollara sapmaması gerektiğini, çünkü asli olanı tali olandan, nedeni sonuçtan ayırınayı henüz öğrenememiş dİmağların o yollarda kaybalacağını da bitirdi. Uzun ı. Feıix ve Vicıor Ratier, “Enseignement un i verseL Emancipation intellectuelle”, Jounıal de philosophie panecastique, ı 838, s. ı 55. ZiHiNSEL BİR SERÜVEN ll sözün kısası, hocanın başlıca işi açtklanıak, bilginin basit unsurlarını öne çıkarmak ve bu ilkece basitlik ile genç ve cahil dİmağların temel özelliği olan edimsel basitliği birbirine uydurmaktı. Öğretmek demek, bilgileri aktarırken zihinleri şekillendirmek, o zihinleri planlı bir ilerleyişle basitten karmaşığa doğru götürmekti, biliyordu bunu. Öğrenci bilgiyi aklıyla sahiplenecek, yargı gücü ve beğenisi de şekiilenince sosyal olarak kendisinden beklenen seviyeye çıkarak öğrendiklerini seviyesine uygun biçimde kullanmaya hazır olacaktı: Kültürlü seçkinler için öğretmenlik, avukatlık veya yöneticilik yapacaktı; halkın seçkinleri arasından artık çıkarmaya çalıştığımız yeni öncü güçler için aletler ve makineler düşünecek, tasariayacak veya üretecekti; bilim yoluna girecek, bu özel dehayla donanmış zihinler için yeni keşifler yapacaktı. Gerçi bu biliminsanlannın tuttuğu yollar, kullandığı yöntemler pedagoglann akla dayalı düzeninden epey farklıydı. Yine de buradan hareketle o akla dayalı düzenin yanlış olduğunu söylemeyi gerektirecek bir kanıt elde edilemezdi. Tam tersine dehanın özel güçlerinin gelişmesi için önce sağlam ve yöntemli bir eğitim almak gerekiyordu. Post h oc, ergo propter h oc. • Böyle düşünürdü her vazifeşinas öğretmen. Otuz yıllık meslek hayatı boyunca böyle düşünmüş ve böyle davranmıştı Joseph Jacotot da. Gelin görün ki, makinenin dişlilerine kum kaçınıştı bir kere. Fransızcanın temeline dair hiçbir şey açıklamaınıştı “öğrencileri”ne.

Ne imiayı açıklamıştı, ne de fiil çekimlerini. Öğrenciler bildikleri dildeki kelimelere karşılık gelen Fransızca kelimeleri kendi kendilerine aramış, çekim eklerinin ne anlama geldiğini kendi kendilerine anlamışlardı. Fransızca cümle kurabilmek için kelimeleri ve çekimleri nasıl kullanmalan gerektiğini tek başlarına öğrenmişlerdi: Kitapta ilerledikçe cümleleri ve imiaları düzeliyordu; yazdıkları cümleler de öyle öğrenci cümlesi değildi hani, düpedüz yazar cümleleriydi. Ne yani, hocanın açıklamalan gereksiz miydi? Gereksiz değildiyse, kime ve neye faydası vardı o açıklamaların o halde? • Lat. “Bundan sonrası, zaten bundan dolayı böyleydi” diye çevirebileceğimiz, mantık hatalarma işaret etmek için kullanılan bir deyim. -ç.n. 12 CAHiL HOCA Açıklayanın Düzeni Joseph Jacotot’nun zihninde hemen bir şimşek çakıp her eğitim sisteminin gözü kapalı benimsediği şu apaçıklığa güçlü bir ışık tutar: açıklamalann zorunluluğu. Bu apaçıklıktan daha kesin ne olabilirdi ki? Kimse anlamadığı şeyi hakikaten bilemez. Eee, anlaması için de ona bir açıklamasının yapılmış olması, hocanın sözünün araya girip öğretilen madde’nin, yani konu’nun dilsizliğine son vermiş olması lazım. Bu mantıkta belirsizliğe yer yoktur. Diyelim ki öğrencinin elinde bir kitap vardır. Bu kitap, öğrencinin bir konuyu anlayabilmesine yönelik bir dizi akıl yürütmeden oluşur. Ama kitabı öğrenciye açıklamak için de bir hoca söz alır. Bu kitabı oluşturan bir dizi akıl yürütmeyi açıklamak için yine bir dizi akıl yürütmede bulunur.

Peki öğrencinin niye böyle bir yardıma ihtiyacı vardır? Baba, birine sırf açıklasın diye para dökmek yerine, kitabı oğluna verse, çocuk da dosdoğru o kitabın akıl yürütmelerini anlasa, olmaz mı? Onlan anlamıyorsa, anlamadığı şeyi açıklayanın akıl yürütmelerini nasıl anlasın ki? Bu açıklamalar bambaşka bir mahiyette midir? Hem o zaman onlan anlamanın yolunu da açıklamak gerekmez mi? Açıklamanın mantığı demek ki sonsuza kadar geriye gider: AkılIann üst üste katlanmas ının, katmerlenmesinin sona ermesi için hiçbir neden yoktur. Geriye gidişi durdurup sisteme bir zemin kazandıracak şey, açıklamanın hangi noktada açıklanmış olduğuna karar verecek tek kişinin açıklayan kişi olmasıdır. Yine baş döndürücü olan şu soruyu da karara bağiayabilecek tek kişi odur: Öğrenci akıl yürütmeleri anlasın diye kendisine öğretilen akıl yürütmeleri anladı mı acaba? Hoca, babayı işte buradan yakalar: Çocuğun kitaptaki akıl yürütmeleri anladığını o nereden bilsin ki? Babada eksik olan, bir başka deyişle baba, çocuk ve kitap üçlüsünde olmayan şey, açıklayana özel işte bu mesafe sanatı dır. Hocanın sım öğretilen konu ile öğrenecek özne arasındaki mesafeyi, aynı zamanda da öğrenme ile anlama arasındaki mesafeyi bilebilmesidir. Açıklayan kişi, mesafeyi ortaya koyan ve ortadan kaldırandır, mesafeyi kendi sözü içinde ortaya serip eritendir. ZİHİNSEL BİR SERÜVEN 13 Sözün bu ayncalıklı statüsü sonsuz geriye gidişi ortadan kaldırsa bile, sadece paradoksal bir hiyerarşi kurmak için kaldırır. Nitekim açıklayanın düzeninde genellikle yazılı açıklamayı açıklamak için bir sözlü açıklamaya ihtiyaç vardır. Bu durum da şunu varsa yar: Hocanın anında belirip kaybolan sözü sayesinde, akıl yürütmeler, silinmez karakterlerle ebediyen yazılı olduklan kitaptakinden daha berrak görünür, öğrencinin zihnine daha iyi kazınırlar. Sözün yazı, işitmenin görme karşısındaki bu paradoksal ayncalığını nasıl anlamalı? Sözün gücü ile hocanın iktidan arasında nasıl bir ilişki var peki? Bu paradaksun karşısına bir başkası çıkar hemen: Çocuğun en iyi öğrendiği sözler, anlamına en iyi nüfuz ettikleri, kullanmak üzere en iyi benimsedikleri, açıklayan bir hoca olmaksızın, açıklayan bir hoca devreye girmeden önce öğrendikleridir. Farklı zihinsel öğrenmelerin verimlilikleri de eşit değildir: İnsan evlatlarının en iyi öğrendiği şey, hiçbir hocanın onlara öğretemeyeceği ana dilleridir. Çocuklarla konuşuruz, onlar etraftayken konuşuruz. Onlar da duyup kaparlar, taklit edip tekrarlarlar, yanılıp kendi kendilerini düzeltirler, şans eseri başarıp yöntemli olarak baştan alırlar: Açıklayanların onlara bir şey öğretemeyeceği kadar küçük yaşta, hepsi -dnsiyetleri, toplumsal durumlan ve derilerinin rengi ne olursa olsun- anne ve babalannın dilini aniayıp konuşmaya kadirdir. Derken, dili açıklamayan hocalardan konuşmayı kendi zekasıyla öğrenmiş çocuk, kelimenin gerçek anlamıyla öğrenim görmeye başlar. Artık şimdiye kadar kendisine hizmet etmiş zekanın yardımıyla bir şey öğrenemeyeceği varsayılır; öğrenme ile doğrulama arasındaki özerk ilişkinin artık yabancısıdır sanki. İkisi arasına bundan böyle bir matlık girmiştir.

Anlamak gerekiyordur. Sadece anlamak kelimesi bile her şeyin üstüne bir örtü atar: Anlamak çocuğun bir hoca olmaksızın, ileride de -belli bir ilerleme sırası içinde sunulan- anlaşılacak konulara göre hocalar olmaksızın artık yapamayacağı bir şeydir. Buna ilerleme çağı başlayalı beri bir de daha iyi açıklamak, daha iyi anlamasını sağlamak, öğrenmeyi daha iyi öğrenmek için açıklamaların kusursuzlaşması gibi tuhafbir durum eklenmiştir-ki bunlar olmadan söz konusu anlamadaki kusursuzlaşmayı ölçmek asla mümkün olmaz. Çok geçmeden hazin bir söylenti yayılmaya başlar: Açıklama sisteminin etkililiği sürekli düşmekte- 14 CAHiL HOCA dir, bu da tabii ki anlamayaniann anlayabileceği daha kolay açıklamalann yapılması için yeni bir kusursuzlaştırma gerektirmektedir. Joseph Jacotot’yu saran o ani sırrına erme hali şu şekilde özetlenebilir: Açıklayana dayalı sistemin mantığını yıkmak lazım. Anlama konusundaki kapasitesizliği tedavi etmek için açıklamaya ihtiyaç yoktur. Aksine açıklayana dayalı dünya tasavvurunu yapılandıran kurmaca, işte bu kapasitesizlik’tir. Aniayamayanın açıklayana değil, açıklayanın anlayamayana ihtiyacı vardır; anlayamayanı bu vasfıyla kuran, var eden o açıklayandır. B irine bir şeyi açıklamak, her şeyden önce, ona kendi başına anlayamadığını göstermek demektir. Açıklama, pedagogun edimi olmazdan önce, pedagojinin mitidir-bilgin zihinler ve cahil zihinler, olgun zihinler ve toy zihinler, anlayabilen ve anlayamayan, zeki ve aptal şeklinde ikiye bölünmüş bir dünya meselidir. Açıklayana özgü hile şu ikili başlatma hareketidir. B ir yandan mutlak başlangıca hükmeder: Öğrenme edimi ancak şimdi başlayabilecektir. Öte yandan, öğrenilecek her şeyin üstüne, o kaldırmaya soyunduğu cehalet örtüsünü atar. Hocaya gelinceye kadar çocuk el yordamıyla, tahminlerle yol almıştır. Şimdi öğrenecektir.

O zamana kadar kelimeleri duyup tekrarlıyordur. Bundan böyle okuyacaktır; artık harfleri duymadan heceleri, heceleri duymadan da kelimeleri du yamayacaktır ki onları da ne kitap duyurabilir ne de anne-babası, duyurabilecek tek şey hocanın sözüdür. Pedagojinin miti dünyayı ikiye böler, dedik. Doğrusu şöyle olmalı: Zekayı ikiye böler. Mi te göre, bir aşağı zeka vardır, bir de üstün zeka. Birincisi rasgele birtakım algıları kaydeder, hatırında tutar, alışkanlıklar ve ihtiyaçların dar çemberi içinde ampirik olarak yorumlayıp tekrarlar. Bu, küçük çocuğun ve halktan insanın zekasıdır. İkincisiyse şeyleri nedenleriyle bilir, yöntemli olarak basitten karmaşığa, parçadan bütüne ilerler. Hocanın sahip olduğu bilgileri öğrencinin zihinsel kapasitelerine uyariayarak aktarmasını ve öğrencinin öğrettiklerini iyi öğrenip öğrenmediğini doğrulamasını sağlayan şey bu zekadır. Açıklamanın temeli olan ilke böyledir. O günden sonra Jacotot için bu, aptallaş(tır)manın temeli olan ilke anlamına gelecektir

.